摘录：第五章来自孩子生活的课程

过去，我们常常看不起孩子，认为他们是无知无能的，总是希望道过说服、管教的方式向他们灌输成人的意志和所谓有用的知识。所以在孩子眼中，学校是令人讨厌的地方，教育给予他们的是压抑、严肃、悉惧的氛围。孩子被剥夺了童年的快乐和成长的自由。而在瑞吉欧，孩子是快乐且充满好奇和探索精神的。因为在那里，教师坚信儿童拥有异常
‎丰富、与生俱来的天赋潜能、创造力和求知欲，他们自有一套获得知识、处理事物、处理与自我、同伴关系的方式。所以教师尊重孩子，热爱孩子，并给予他们需要的自由：“自由地去探索、尝试、犯错、被纠正；自由地选择在何处，在谁身上投注好奇心、智慧和情感；自由地欣赏由双手、视觉、听觉、形状、材质、声音、颜色所带来的无穷乐趣；自由地意识到理智、想像、思想能构成事物之间的网络，并相信这个连续的网络能移动和震撼世界。”这些自由获得的条件是“成人不要过早为孩子规定学习和发展的时间、节奏和尺度，并懂得广泛、积极地参与孩子的活动，使这种成人和孩子共处的珍贵时刻不是偶然的，而是确实的存在”。同时教师也给予孩子许多权利：交朋友的权利、生活在和平安详中的权利、犯错误的权利等等，他们把儿童真正当做发展中的人来看待。所以，瑞吉欧的每个孩子都幸福地沐浴在宽松、和谐、自由，充满童趣的文化氛围中，他们拥有自信，成为自我发展的积极主体。瑞吉欧幼儿教育深受杜威的教育思想和皮亚杰认知主义理论的影响，认为儿童是通过自己主动的努力活动，与外界相互作用，不断获得经验地丰富和重组，从而实现自我建构和发展，所以它注重给予每个幼儿自主探索的空间和自由。但同时它也摒弃了这些理论中的某些观点如低估成人提升儿童认知发展的作用、对社会互动的不重视、忽视儿童情意发展等，以维果斯基的文化一历史发展理论、社会建构理论等进一步补充和发展皮亚杰的思想，强调知识是与他人共同建构而成的，力求把儿童置于广阔的社会历史文化背景中，使其在与同伴、成人、与自己的历史以及周圈的社会文化环境的互动关系中获得知识，得到发展。所以，瑞吉欧幼儿教有的特色在于建立一个以关系和参与为基础的教育，这种关系是一种朝着共同目标奋斗的力量与元素之间富有活力的连结。小组式工作即是社会建构理论在瑞吉欧学前学校课堂的具体体现。马拉古奇认为2一4位幼儿为主的小组活动，是最让人期待及最具良好沟通功效的单位，是最理想的教室组织形式，它有助于冲突的产生与探索。在瑞吉欧，一个方案通常由一个或几个小组的幼儿参与，而非全班
‎进行。老师相信小组运作能够带动最密集的学习与交流，而且通过系统性的轮替，使每位幼儿一年中至少有一次的方案经验。在适当的时候，进行方案的小组与全班其他同学、老师和家长互动，使活动的内容、想法和成果在一个更大的群体中得到分享和发展。
‎  “小鸟乐园”的方案就是在一群孩子的讨论中逐渐清晰和延伸的。这个方案的最初构想是在校园里设置一池清水，给栖息的小鸟解渴。有孩子说如果小鸟口渴，也一定会肚子饿，如果他们又饿又渴，或许也会疲惫不堪。于是各种假设随若第一个想法纷至沓来。有的建议在树上搭建鸟巢，还有小鸟玩的秋千，老鸟搭乘的电梯；有人建议安排音乐旋转木马；还有人建议给小鸟准备滑水用的小木片，让他们滑水，等等。孩子在你一言我一语中，互相启发，跳动的思维不断产生新的灵感和创意。“我们来为鸟儿建造一个乐园”的主题就在孩子的讨论中诞生了。随后围绕着这个主题，孩子开展了长时间的小组活动。为小鸟建个喷泉的建议，得到了大家的认同。他们一起探讨喷泉的运作原理并尝试做一
‎做。几个孩子一起做了一架漂亮的喷泉，他们准备做许多实验，让水慢慢流、快快流，这样能让水车轮转动起来，让水从橡皮管和所有的水龙头中喷出来。这时，爱丽丝说：“如果你们想做喷泉，可以像娃莲帝娜做的那样先是一支管子，然后是两支、三支、四支，变成一个喷泉，喷出许多股水，像下大雨一样。”娃莲帝娜把自己的创意与大家一起分享：“我的喷泉是用吸管做的，前几天我在水槽里做好了这些吸管。我用一些风车和吸管搭成让水流出的喷泉，当水从吸管中流出，风车便转起来。”通过漫长的实验活动，孩子们凭借自己的创造力、想像力，在互助合作中，亲手为鸟儿建立了真的乐园。
‎    由此看出，在这个主题实践活动过程中，每个孩子积极贡献自已的智慧，并与别人的意见和想法进行交流、讨论，通过比较、协调、修改、接纳或推翻，最后形成集体的统一方案。这种小组式的工作方式有利于儿童的知识积累和认知结构的发展，因为个体在与别人的讨论中往往会受到启发，从而产生新的观念。当与别人有分歧时，争论又会引发认知上的冲突，推动个体进一步的思考和探索。不仅如此，小组学习还有利于儿童的社会性发展。一个小组的持续、高效工作，有赖于成员的紧密团结和互相合作。这就要求每个人善于倾听、赞美、接纳、尊重、宽容、谦让他人，友善地对话和协商；会与别人分享也是团队成员必须具备的品质，社会建构理论认为知识是在与人的分享中发展和创造的，从而达成一种团体的共享意义；小组的合作还要求每个人能够合理地调节、表达自己的情绪，同时善于体察别人的情绪、情感，学会移情，学会设身处地为别人。在团体中工作还能帮助幼儿确立自我形象，感受社会是由许多不同个性的人所组成的，因为在同伴的交流中，可以使儿童了解到彼此间的想法是不同的，人与人的个性也是不一样的，并发现自己区别于他人的独特性、自我的价值，从而确立良好的自我形象。
‎    总之，瑞吉欧的小组工作模式既给予每个儿童充分的自主探索空间，同时又为他们营造了同伴间相互支持、相互学习、共同成长的团体文化氛围。这种课程设计超越了极端的个人主义和自由主义的发展原则，而是旨在养成既有个性又有合群性、社会性的新一代。                                          

学习心得：  

没有一处无用的环境

1.环境是课程设计与实施的要素。

2.环境是幼儿与幼儿之间，幼儿与成人之间、幼儿与物之间惠东的关键性因素。

3.环节是第三位老师。

4.环节是最佳的记录方式之一。

每个班除了两位教师外，环境就是第三位教师”。环境作为“第三位”教师，一方面表明环境不是被动的，而是由幼儿和数师根据他们的需要不断地修正，所以，学校量所有的物以及所使用的物品、材料和器具都不是被动的物质，而是靠幼儿与成人的积极主导成为有意义的修境。另一方面也表明环境不是一成不变的，可以根据幼儿与成人的需而改变，比如当阳光在墙壁上投对技致的影千时，数师就把一块布挂在这面墙上，让幼儿随时观察影子的变化：可以利用社区延伸学校环境，比如“石狮肖像”活动把环境扩展到社区，环境的内涵也扩展到“石狮”几百年的历史时空中：还可以利用四季气候和天气变化丰富环
‎境的意义，比如在“雨中的城市”方案的环境是雨中的街道、古迹、戏院，对幼儿来说“雨中的城市”是一个具有出人意料但又精彩无比的双重背景舞台环境是“第三位教师”还形象地指出了环境的数学功能，
‎    正如马拉古奇所说，“我们重视环境，因为环境有能力去组织、提升不同年龄的人之间的愉悦关系，创造出美好的环境，提供变化，让选择和活动能更臻完善。而且环境的潜能可以激发社会、情感和认知方面的种种学习。”6由此说明，环境和教师一样，对幼儿的学习起到促进帮助和发展的作用，只不过环境的作用相对间接一些、潜在一些。